CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

La escuela de hoy podrá avanzar en la calidad formativa que ofrezca, si dispone de nuevos hechos educativos que traten de suprimir las presiones, tensiones y angustias de los sujetos de la educación que como instituyentes presentan en la socialización educativa.

La corriente pedagógica, que en esta unidad programática se presenta, surge de los educadores e investigadores de los años sesenta, quienes consideran las exigencias y problemática del presente, y construyen propuestas de solución que parten de las ciencias humanas, entre ellas la Psicosociología, las nuevas orientaciones psicoanalíticas, la Psicología genética y otros supuestos teóricos llevados a la práctica para hacer una escuela nueva prospectiva, dándole valor y justificación a los ojos del mismo alumno.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Las instituciones, entre ellas la escuela, no son neutrales, se ejerce en ellas una acción política, y si ésta se toma en serio, la pedagogía crítica es una vía para su análisis.

Los teóricos de la pedagogía crítica consideran que el lenguaje de los profesores, su discurso pedagógico, y sus acciones didácticas sirven, ciertamente, a los escolares para que adquieran conocimientos, hábitos, habilidades, etc., pero también previenen que si no se examina y se critica el trabajo que se realiza, se corre el riesgo de estar además, reforzando funciones contrarias a la intención educativa.

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

De este modo, la teoría Psicogenética ha aportado, mediante su modelo de equilibrio dinámico, la posibilidad de ir estructurando el aprendizaje de los alumnos a través de interrogantes; la teoría del Procesamiento humano de la información reconsidera los mecanismos de la memoria del sujeto, como una constante, para moverse en un mundo cambiante; la teoría del Aprendizaje significativo incorpora la necesidad de tomar en cuenta los conocimientos que se tienen con anterioridad como condición necesaria para construir nuevo conocimiento, asimismo esta teoría pone énfasis en la estructuración —lógica y psicológica— del contenido a aprender como una situación facilitadora del aprendizaje; finalmente las teorías de Grupos y especialmente las que analizan los conglomerados escolares, que ponen su atención en torno a los componentes afectivos entre los participantes de la educación formal —entre otras contribuciones—han conformado un panorama que podemos denominar de manera conjunta Pedagogía constructivista.

LA PEDAGOGÍA EN PHILLIPHE MEIRIEU: TRES MOMENTOS Y EDUCABILIDAD

El pedagogo francés Philippe Meirieu es uno de los intelectuales franceses de la educación más influyentes de la contemporaneidad. Su extensa obra nos invita a estudiarla desde la perspectiva hermenéutica reteniendo para ello el concepto de pedagogía. Este concepto ocupa el centro de nuestros intereses académicos y tiene por objetivo comprender la formación del pedagogo.

Si bien la suma de libros escritos entre 1980 y el 2005 es importante, del lado de los artículos el trabajo es aún más dispendioso. Primero, porque la mayor parte de estos fueron producto de una intervención pública, bien a petición de una revista o simplemente el resultado de una reflexión puntual. Segundo, porque el número de artículos sobrepasa la suma de cuatrocientos es difícil clasificarlos por tema. Un análisis sobre esta línea se hace necesario y podría ser el objeto de otra investigación. Por lo tanto, aquí los ciframos y clasificamos por período. De 1972 a1989 escribe 77 artículos, un promedio de 4,81 artículos por año; de 1990 y 1999 publica 259 artículos es decir 28,75 artículos por año y del 2000 al 2005, el promedio es de 17,6 artículos para un total de 88 artículos. En suma, de 1972 al 2005 logra escribir y publicar 423 artículos con un promedio de 12,81 artículos por año.

Finalmente, la obra escrita del pedagogo Philippe Meirieu muestra, desde distintos puntos de vista, a un sujeto que se ha forjado una formación sobre tres disciplinas: sociología, psicología y filosofía. Gracias a la lectura de los clásicos de la pedagogía, la experiencia vivida en los años de enseñanza secundaria, su militancia en la pedagogía diferenciada y el interés por los aprendizajes le permiten trazarse un camino de pedagogo y hacer de la pedagogía un objeto de estudio. Este objeto, por lo tanto, es complejo. La lectura histórica que otros especialistas de ciencias de la educación han hecho de ella lo conduce a desarrollar un terreno propio para demarcarse de otros discursos.

La delimitación del primer momento, el cual hemos denominado como de aprendizajes. Este tiene por objeto todo el trabajo sobre las tipologías de grupo en educación. En 1989 construye un modelo de aprendizaje e introduce la metacognición. Este concepto es uno de los más importantes aportes que él le hace a la pedagogía diferenciada.

El segundo momento, denominado filosófico, seapoya sobre la ética. En este él propone un nuevo modelo

de aprendizaje que denomina modelo pedagógico de aprendizaje permitiéndole comprender en el sujeto todo el problema de la consciencia de sí y la resistencia; este modelo lo conduce con mayor claridad a la pedagogía.

El momento político es la consecuencia de los dos anteriores. Está articulado por la pregunta sobre la educación del ciudadano, la escuela de la República, la laicidad y el vínculo social. Así mismo, en este tercer

momento, analiza la realidad de la escuela y hace una lectura diferente sobre el papel y el rol social de la escuela. La arquitectura del modelo no es lineal, es dialéctica en la medida en que él efectúa una relectura de

los aprendizajes desde el punto de vista ético y político.

Su arquitectura muestra la complejidad del pensamiento, un objetivo orientado hacia el estudio de la pedagogía y la presencia de unos conceptos y subconceptos.

Lucia Estrada - PEDAGOGÍA DIFERENCIADA, LA ESCUELA PARA LAS DIFERENCIAS

 PEDAGOGÍA DIFERENCIADA

Para entender las circunstancias en las cuales aparece la pedagogía diferenciada en el contexto educativo francés es conveniente precisar el recorrido de la pedagogía y la didáctica en Francia como dos factores importantes históricamente ligados al desarrollo de modelos sociales y de producción, así como su consolidación en el paradigma francés de las Ciencias de la Educación.

La didáctica se basa en la hipótesis de la especificidad de los contenidos como factor determinante en la apropiación de los conocimientos, mientras que la pedagogía centra su atención en las relaciones entre maestro y alumno y entre los mismos alumnos.

Existen dos dimensiones entre las cuales parece desenvolverse la clase tradicional, una, la relación con el saber, con los contenidos, caracterizada por la búsqueda de procedimientos pertinentes para fijar los conocimientos. Se podría plantear allí una preocupación legítima por facilitar el diálogo entre profesores de diversas disciplinas y un interés en formar a los docentes en la enseñanza de su disciplina específica. De otro lado, la clase estaría llamada a convertirse en el campo de investigación por excelencia para poder desentrañar los valores que se forjan a través del proceso educativo, los fines y los medios para acceder a la enseñanza y al aprendizaje.

En la perspectiva de Zambrano, en el caso de Francia para el momento actual, los conceptos de pedagogía y didáctica se han fortalecido y gozan de un estatuto de identidad por el hecho de haberse separado de las ciencias sociales y sicológicas que los han influenciado. Han aparecido también al interior de estos conceptos, otros paradigmas que pueden explicar el hecho educativo y las relaciones entre los sujetos que en él participan. Este es el resultado de intensos debates que se vivieron en los últimos años entre pedagogos y representantes de las ciencias humanas , como la filosofía , especialmente a comienzos de los años noventa.

Cuando Durkheim insiste en definir la pedagogía como una teoría, no una acción, abre de cierta manera el espacio para pensar los diversos aspectos de la educación y aleja la pretensión de centrar la pedagogía en el campo de las prácticas empíricas o por decir, las técnicas de enseñanza. Hay en sus criterios un rechazo a la pedagogía de corte dogmático, como construcción intelectual cuya intención sería tratar de determinar lo que debe ser y no lo que es o lo que ha sido. Las doctrinas pedagógicas, en la perspectiva de Durkheim pretendían dictar normas de conducta a seguir, basadas en una concepción intemporal del hombre y de su destino. La pedagogía era entonces, a menudo, "Una forma de literatura  utópica ".

El enfoque normativo de la pedagogía justificaría sus orígenes en la filosofía, la teología y la política, al considerar que cualquier comportamiento educativo remite a una concepción del hombre que la regula.

Se afirma entonces que la coexistencia de esa variedad referencial de definiciones, funciones y objetos para la Pedagogía, la didáctica y las Ciencias de la Educación, en lugar de debilitar el campo de la Educación lo enriquece y fortalece una "solidaridad científica" en torno a problemas comunes, como es el caso del fracaso escolar preocupación que concierne tanto los fines como los contenidos y las estrategias de enseñanza sin dejar de lado las relaciones maestro alumno en un marco institucional atravesado por planteamientos políticos y sociales sobre el modelo de hombre que se quiere formar.

La tarea del pedagogo, consiste en construir sentido, dar sentido a los saberes, no reducir el sentido a lo útil o lo funcional. Es pensar el sentido en su dimensión simbólica y propiciar el espacio para la dialéctica entre el sujeto y el objeto, entre la verdad y la opinión. El maestro participa activamente en la búsqueda de los medios para aprender, rechazando una polarización en el aula, distinguiendo la tarea del objetivo, organizando los intercambios de tal manera que sirvan a la realización individual y diferenciando los tiempos, los lugares, multiplicar los recursos, las posibilidades de contacto con los conocimientos. Deberá instaurar los rituales de palabra y la aceptación de la ley que en lugar de violentar la clase la lleve al logro de una cultura común.

En este sentido se han presentado regularmente experiencias educativas o estrategias que se acercaban o se alejaban medianamente del enfoque diferenciador, entre ellas: los objetivos, las rejillas de criterios de logro y otros elementos cercanos a la escuela activa como la autoevaluación, la autonomía, la pedagogía del proyecto, o intentos que se apoyaban en la pedagogía del dominio y en la pedagogía por objetivos.

Se pueden proponer una gran variedad de técnicas, inicialmente recomendadas por el profesor, pero cada vez más elegidas por los mismos estudiantes entre las que podemos citar: las de interrogación, problemas a resolver, enigmas, documentos a descifrar, textos para comprender y dar información, elaboración de maquetas, esquemas, cuadros para representar la información, armar modelos, manipular objetos, seguir instrucciones, expresar su opinión sobra algún tema, investigar diversos aspectos de un asunto para luego integrar los hallazgos, resumir, comparar objetos, situaciones, ilustrar conceptos, intervenciones orales, juegos, concursos, en fin, una variedad inagotable de actividades que son transversales e interdisciplinarias por principio, aunque los profesores pueden adaptarlas con mayor precisión a sus disciplinas.

TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE JOAQUÍN CASTILLO

TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE JOAQUÍN CASTILLO

Educar es realizar la formación misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales de su época.

 En tal sentido, el proceso educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histórico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una práctica social, como reflexión acción institucional.

De aquí que el trabajo pedagógico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreación y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autónoma de características biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo aplicar "el método" o "la dialéctica" mágica para lograr la apropiación del saber social.

• John Dewey nos dice que la educación es el laboratorio en que las distinciones filosóficas se ponen concretas y se prueban: “ Existe necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento ”. Define los fines de la educación y la tarea de la escuela en relación al proceso de socialización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”. Cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo.

• María Montessori: Todo progreso humano, se basan en la fuerza interior creemos ser independientes porque nadie nos manda, o porque mandamos a otros, pero el noble que necesita llamar a un sirviente en su ayuda realmente es dependiente por causa de su propia inferioridad. “La tarea del maestro no es hablar, sino preparar y organizar una serie de motivos para la actividad cultural en un ambiente especialmente preparado para el niño; La educación no es algo que haga el maestro, sino que es un proceso natural que se desarrolla espontáneamente en el ser humano. (experiencia del niño) Si la disciplina se funda en la libertad, la  disciplina misma debe ser necesariamente activa. No se debe reducir la disciplina al silencio o a la inmovilidad como un paralítico. Éste es un individuo aniquilado, no disciplinado. La brevedad debe ser una de sus principales características. Cuanto más cuidadosamente eliminemos palabras innecesarias, más perfecta será la lección.

• Decroly : Su propuesta pedagógica se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas por lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles. Modelo científico positivista y racionalista basado en la importancia a la naturaleza. Alumno “Es un ser biológico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno. Sugiere se le respete su originalidad como organismo. 

IVAN ILLICH - UN MUNDO SIN ESCUELAS (video)

UN MUNDDO SIN ESCUELAS

Las escuelas están en crisis y también lo están las personas que se encuentran dentro de ellas.

En todo el mundo las escuelas son empresas organizadas y concebidas de modo que copian el modelo establecido, conservador o evolucionista.

Las grandes inversiones que hacen en enseñanza EE.UU y Canadá sirven únicamente para hacer ver las contradicciones institucionales.

La escuela es el rito de iniciación que conduce a una sociedad orientada al consumo progresivo de servicios cada vez más costoso e intangibles, una sociedad que confía en normas de valor de vigencia mundial, en una planificación en gran escala y a largo plazo en la obsolescencia continua de sus mercancías basadas en: la conversión constante de nuevas necesidades en demandas específicas para el consumo de satisfactores nuevos. Probándose así que no es funcional.

La crítica hacia el educador va dirigida hacia lo que se enseña y cómo se enseña, además de la concepción del currículo, ya que el modelo de alumno pasivo ha pasado de moda.

El curriculum oculto solo se preocupa únicamente por darle los beneficios por los tiempos de servicio docente, así como la autoridad que tenga el profesor en el aula, descuidando aspectos referentes al desarrollo de los alumnos.

La escuela ha alineado al hombre de su conocimiento, en contraposición Illich plantea una educación donde los estudiantes tengan la posibilidad de relacionarse directamente con la verdad.

IVAN ILLICH - LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA (Video)

LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA 

El término desescolarización se utilizó para referirse a un conjunto de procesos que llevarían, una vez se hubiera suprimida la escuela, a la desalienación del hombre y a una sociedad justa y humanizada. Además este término hace referencia a una corriente de pensamiento dentro de la pedagogía contemporánea.
Todo este pensamiento venía fomentado por una serie de cosas que él consideraba que la escuela no hacía bien, y a continuación daremos algunos ejemplos.Illich pensaba que la escuela es la iniciación en el mito del consumo ilimitado puesto que considera que la escuela vende el saber. Esto lo fundamentaba diciendo que “la mercancía era la escuela, la cual es venida a los padres contribuyentes y a los niños. Finalmente, un sistema de reparto de buen funcionamiento, que sería el maestro, lleva el producto elaborado a los consumidores, los alumnos”. Como conclusión, sería que Illich, creía que si el desarrollo era concebido como un crecimiento ilimitado de consumo, jamás podría conducir a la madurez humana.Otro de los factores que criticaba era que los programas de formación escolar exigía constantemente la introducción de nuevos campos, aún cuando los ya existentes satisfacen las necesidades de los niños. Al igual que pensaba que la discriminación se soportaba e incluso era aceptada por aquellos a los que les tocaba perder.Lo anterior expuesto, le hizo plantear algunas alternativas a la escuela obligatoria, porque pensaba que la mayor parte de los hombres aprenden fuera de la escuela lo que ellos saben y valoran.La alternativa que Illich planteaba era crear un nuevo estilo de aprendizaje dentro de las relaciones educadoras interhumanas, en definitiva un aprendizaje que no se saliese de las relaciones de los hombres con su ambiente. Sin embargo, creía que para que esto fuese posible tendrían que cambiar muchas cosas, pero principalmente la actitud frente al proceso de enseñanza y ante el desarrollo humano de cualquier tipo. También, debería de cambiar las cualidades de nuestra vida diaria y nuestra postura ante los medios de enseñanza de los cuales ya disponemos.En definitiva, el apoyaba la idea de confiar en la voluntad de aprender motivada por sí misma y no confiar nuestro aprendizaje a los demás. Ya que para ello solo hace falta interés por aprender, compromiso de una sociedad educadora, en vez de permitir que se siga inculcando la información que las instituciones nos quieran dar.No obstante, para que esto fuera posible tendría que haber tres objetivos que serían:
-Poder acceder a cualquier medio de aprendizaje a lo largo de la vida.
-Transmitir la información de unos a otros.
-Libre elección de poder transmitir el saber que el individuo tiene.Para que fuera posible estas alternativas, le daba importancia a fomentar la independencia en los avances técnicos, también consideraba que en vez de concebir la materia como un conjunto de asignaturas aisladas deberíamos clasificar la información en cosas y hombres.Cuando él habla de la posibilidad de aprender sin escuela, es porque el cree que lo que un hombre aprende a lo largo de su vida depende del ámbito en el que este y de sus relaciones con éste. El argumento que sostiene es que al final, el alumno odia aprender sobre el objeto porque lo asocia con el trabajo escolar, así como el acceso a la escuela lo asocia a motivos económicos.Otro de los factores que considera importante es aprender a través de los juegos, los cuales piensa que aquí no se llevan a cabo demasiado y en caso de que se lleven a cabo son con carácter de rivalidad.También hace alusión a la diferencia que hay entre las personas ricas y pobres. En el ámbito escolar, se dice que todas las personas tienen derecho a una escuela. Sin embargo, el dice que en el mundo capitalista se niega la entrada a la escuela a muchos niños alegando casi siempre que es propiedad privada, haciendo que los niños que quieren aprender no tengan acceso a la misma.Por otro lado Illich habla de enseñar sin escuela, ya que un alumno que quiere aprender libremente una habilidad, según él solo necesita a otra persona que le responda a su petición y le enseñe aquello que quiere aprender. Sin embargo en nuestra sociedad escolarizada se exige que las personas que tienen algo que enseñar, deban tener un titulo. Además, cree que el abuso que tenemos de las calificaciones reduce la libertad de aprender en toda la población.Por tanto, la escolarización así según este autor, produce la falta de personas ejercitadas y versadas en conocimiento.No obstante, espera que en el futuro se transmitan los conocimientos a través de procesos de comunicación entre los que enseñan y los que aprenden. Para que esto sea posible haría falta romper ciertas barreras en el enseñar y como consecuencia en el aprender.Para romper alguna de estas barreras propone dos caminos, cuyo objetivo sería facilitar a los maestros no diplomados el acceso a los medios públicos. Estos caminos son los siguientes:Dar fondos para la formación de grupos que carezcan de medios, con el objetivo de que puedan visitar los centros de enseñanza.La creación de bancos para el intercambio de conocimiento, lo cual podría facilitar el aprendizaje en una sociedad desescolarizada. El funcionamiento sería la utilización de créditos, y solo aquellos que hubieran enseñado algo a los otros, en cierto tiempo, podrían aspirar a disponer de una cualificación más alta.Desde el punto de vista pedagógico, Illich considera que la formación sin escuela despertaría la búsqueda de conciudadanos con sabiduría práctica dispuestos a ayudar a aquellos que quieran aprender durante su vida.También cree que en la sociedad sin escuela habría dos tipos de profesionales para la formación:1) Planificadores y administradores: organizan y suministran la red de distribuidores del intercambio de conocimiento, explicada anteriormente.
2) Consejeros pedagógicos: Orientan tanto a los padres como a los alumnos del uso de la red de distribuidores.
Como conclusión final y resumiendo lo que Iván Illich quería expresar diremos que defendió la idea de que todos los ciudadanos tienen la misma posibilidad tanto de aprender como de transmitir conocimientos. Ya que sus objetivos son tres:

1) El acceso a la enseñanza será libre y se quitara el control que tienen actualmente algunas personas o instituciones.
2) La transmisión de conocimiento queda libre de diploma, calificaciones… Dando libertad a todos los ciudadanos para enseñar y ejercitar libremente lo que ellos quieran.
3) El individuo tendrá la ocasión de determinar quien será su compañero de aprendizaje y los maestros así como los asesores pedagógicos y la orientación intelectual. En consecuencia, abandona la idea de obligar al individuo a adaptarse a las exigencias que le ofrece un estado profesional establecido.

Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones en las tareas del docente y en el desarrollo curricular

LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las interterpretaciones de la creciente y deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos.

Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de manera tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas pedagógicas que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa.
También se entiende por "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.
Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica.
La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario"
En este trabajo se tratará de abordar, con sentido didáctico y de forma sucinta, algunas,de esas "Corrientes Pedagógicas".Además, s e expondrán sus implicaciones en la profesión docente, en la escuela, en el currículum y en el aula de clase. Al final, se presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedagógicas.
En esa óptica, se considera que las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas son:I-El Paradigma Ecológico,II-Las Pedagogías Críticas yIII-El Constructivismo.

Además, empiezan a definirse algunas tendencias pedagógicas desde otros ámbitos, pues,tocan aspectos puntuales desde el punto de vista curricular, didáctico y organizativo, como la calidad de la educación, globalización y transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la educación, cuyo denominador común es la formación humana.

El paradigma ecológico

El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente" en el campo pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad según los principios de la ecología.Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las formas y desarrollos de la organización de los seres vivos (ecosistemas).
La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema social-humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos (población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal. 
Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad permanente, dinámica, con una red de significaciones, un sistema de comunicación y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor,para el desarrollo e intercambio de significados críticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construcción de cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998). 

Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos al contexto.
Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis y la práctica educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el aula (Diez y Pérez,1990)

El paradigma ecológico y sus explicaciones de la escuela como ecosistema

Las características del "paradigma ecológico" constituyen, según Paniker (1984), un marco general que da sentido a la mayoría de fenómenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos históricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros.
Una construcción social pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad.
Además, es un espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar, socializar, enseñar, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación y domesticación).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para un acercamiento al estudio de la organización escolar, dada las implicaciones epistemológicas, metodológicas y de investigación del paradigma (Sáenz, 1995).

La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano,que envuelve al:microsistema "aula", contexto inmediato de la enseñanza y socialización, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad.
Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Pé rez Gómez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,Miracle,Odum, Evans.
Los elementos que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:
. Población: alumnos, profesores, padres y comunidad local.
. Organización de relaciones: estructura holística de la institución educativa, dondese suceden el conflicto, el cambio educativo y la formación del docente.
. El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambienteexterno.
. La tecnología: conformada por los proyecto educativos y pedagógicos, la vida económica y administrativa de la institución y la evaluación.

Estos elementos se interrelacionan a través del curriculum que es el medio o correa enlazante de cultura, objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la mediación de docentes y padres. Esto representa la razón que define las relaciones en la escuela, además es el generador de tecnología mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.

PARADIGMA-ECOLÓGICO

1. Científico y metodológicamente sintético en investigación. Cosmovisión de procesos formativos

2. Interdisciplinar y de carácter convergente

3. Holístico, global, responde a un sistema integrado, interdependiente. De criterio colectivo y planetario.

4. Basado en concepción interactiva de los fenómenos y de la realidad. Principio de interdependencia funcional.

5. Concepción ética de la sobriedad donde se toman en cuenta todos los elementos de ecosistema.

Implicaciones del paradigma ecológico en lo pedagógico
Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformación de los procesos formativos de manera cualitativa.Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovación educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa.
Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones orgánicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Por çultimo defienden la existencia de la tecnología (instrumentos y herramientas) desde la dinámica energética del Currículo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metáfora básica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto.
El modelo de profesor es técnico-crítico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currículo es abierto y flexible, la evaluación es cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente(Durán,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia social. Según Pérez Gómez (1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreación de la cultura utilizando la cultura crítica para provocar la reconstrucción personal de la cultura experiencial de los estudiantes" (p. 267).

Pedagogías críticas

Los grandes conflictos sociales, económicos,políticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios de la humanidad, dieron génesis a las pedagogías críticas.Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica;
entre sus representantes:figuran Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre.
Se denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teorías críticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de Francfort".
Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:. Educación-Escuela-Sociedad.. Conocimiento-Poder-Subjetivación.. Institucionalización-Hegemonía.. Vínculos entre teóricos y prácticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado en que esta se había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX "
b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción discursiva).
c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace critica de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica,crítica.
Las Pedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son "una producción cultural, una producción de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razón también de los obstáculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia".

De esta manera, ellas representan una opción frente al proyecto político inconcluso de la Modernidad y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconocimiento de la educación como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razón, sino también la constitución de un proceso de transformación, renovación y de reconstrucción de lo social.
Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad enla formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de saber es poder.
A continuación se explican los aportes de algunos de sus exponentes:

- Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la tesis de una educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en comunidad, la praxis educativa (como acción evaluada críticamente).Representa el máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogías críticas en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones de esta corriente en la actualidad. La educación como práctica de libertad, la educación problematizadora y la pedagogía de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire.

- Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crítico reflexivo y transformador, y dándole a la educación un sentido relevante en la transformación y cambio de la sociedad.
Profundiza en la investigaciónsobre el carácter político de la educación y la naturaleza ideológica de la escuela.

- Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han desarrollado estudios profusos sobre la investigación-acción como un examen hermenéutico crítico de la práctica de los propios prácticos, es decir, la formación del teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad política del educador,"emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialógica.